Социализации и индивидуализации развития ребенка: понятийный дискурс
Авторы: Вершинина Н.А., Голядкина Т.А., Трефилова Н.Д.
Дата публикации: 31.03.2015
Аннотация: в статье раскрываются достаточно новые понятия в современной педагогике «социализация» и «индивидуализация» развития ребёнка.
Ключевые слова: внушаемость, индивидуализация, конформность, социальная фасилитация, социализация, модернизация образования, идентификация, подражание, тьюторская деятельность, эмоциональное заражение, эмпатия.
Модернизация и инновационное развитие нашего общества требуют появления инициативных, способных творчески мыслить и находить нестандартные решения людей, готовых обучаться в течение всей жизни. Все необходимые для этого навыки формируются с детства. Для максимального использования всех возможностей, предоставляемых детством, необходимо создавать условия по организации образовательного пространства, обеспечивающего успешное развитие «разных» детей: одаренных, с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями, мигранта, сироты и ребенка из многодетной семьи. При этом следует учитывать принципы дошкольного образования, заявленные ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становиться активным в выборе содержания своего образования (индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
6) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития;
7) учет этнокультурной ситуации развития детей [5].
В тезаурусе современной педагогики, представленной в литературе разных жанров (учебные и методические пособия, монографии, периодическая профессиональная литература, сборники научных публикаций и пр.), можно условно выделить две группы понятий: 1) прочно вошедшие в категориальный аппарат педагогики, содержание которых достаточно однозначно (например, деятельность, общение, личность, сознание, развитие, норма, онтогенез, мотивация и т.п.),; 2) относительно новые (заимствованные из других наук, из иностранного научного лексикона или вновь созданные), но не всегда логически обоснованные и содержательно адекватные их смысловому контексту. Ко второму типу как раз и относятся понятия «социализация» и «индивидуализация». Несмотря на достаточно долгое их использование в педагогике, активное внедрение в лексику педагогов-практиков, они представляют все же пример терминологической неустойчивости.
В самом широком смысле процесс социализации - это процесс вхождения в социальную среду и усвоение индивидом социального опыта. «Социализация (от лат. «общественный») - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств» [4, С.50]. В педагогике и психологии социализация понимается как:
- интериоризация - овладение социальным, перенесение его в глубинные пласты личности).
- адаптация - сопряжение сущностного и общественного;
- гомонизация - приобретение сущности в социуме;
- самоактуализации "Я-концепции" - самореализация личностью своих потенций и творческих способностей;
- экстериоризация - раскрытие изначальной сущности человека в социуме.
А.Г.Асмолов [1] на основе принципа единства деятельности и сознания выделяет три грани интериоризация:
А) грань индивидуализации – переход от социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальным формам его деятельности;
Б) грань "интимизации", - переход от "Мы" к "Я", к самосознанию личности;
В) грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания.
В понимании результатов социализации ученые расходятся во мнениях. Результатами могут быть: личностные нормы (Г.М.Андреева, В.С.Магун и др.) или личностные смыслы (Е.Ю.Артемова, А.Г.Асмолов и др.); социальные привычки (С.А.Беличева, А.В.Петровский и др.) или ценностные ориентации, а также характер личности.
Еще в 1995 году Н.И.Шевандрин указал на то, что наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрастах [6]. Исследования позволяют выделить ряд различий социализации у детей и взрослых:
– социализация взрослых проявляется, главным образом, в изменении их внешнего поведения, а у детей корректируются базовые ценностные ориентации;
– взрослые могут оценивать нормы, а дети еще только усваивают их;
– социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество "оттенков" проявления различных норм и правил поведения, а социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определённых правил;
– социализация взрослых ориентирована на овладение определёнными навыками, в то время как социализация детей направлена, в основном, на мотивацию их поведения.
Психологи (В.С.Мухина, Р.С.Немов, Н.И.Шевандрин, Д.И.Фельдштейн и др.) выделяют следующие социально-психологические механизмы социализации:
– идентификация – отождествление индивидом себя с некоторыми людьми или группами, неосознаваемое принятие их, уподобление им, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим;
– подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манеры, движений, поступков и т.д.);
– внушаемость – неосознанное принятие индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний значимых для него людей, с которыми он общается;
– социальная фасилитация – стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате чего она протекает свободнее и интенсивнее ("фасилитация" означает "облегчение");
– конформность – осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении;
– эмоциональное заражение – процесс неосознанного вовлечения человека в аффективное состояние других людей;
– эмпатия – процесс эмоциональной децентрации, проявляющийся в сочувствии, сопереживании другому.
Индивидуализация (от лат. «неделимое») - процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности. [4, С.50] Понимание индивидуализации как развития и самореализации человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности акцентирует в этом процессе такие характеристики как самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее уникальности и неповторимости. Эти характеристики могут быть названы результатами процесса индивидуализации. Эти результаты проявляются в приобретении индивидом специфических свойств, качеств, признаков, форм деятельности, способов самопроявления. Чем более индивид отличается в своих свойствах и качествах от других, тем больше у него возможностей для реализации собственной индивидуальности. Цель процесса индивидуализации - автономность индивида, т.е. овладение им своим собственным способом существования, относительно независимым и отличным от существования других людей.
Вместе с тем индивидуализация – это не только выделение индивида из общности, но и включение его в систему общих связей и отношений. Именно в результате осознания своего места в обществе и своих отношений с другими людьми человек может прийти к осознанию своей индивидуальности. Индивидуализация - новый принцип в образовании, требующий изменения позиции ребенка – из объекта образования он становится его субъектом.
В исследованиях отечественных ученых неоднократно рассматривались проблемы взаимосвязей процессов социализации и индивидуализации. Однако, как правило, более убедительной оказывалась общая научная установка на гиперболизацию роли социализации. Такая установка мешала осмыслению взаимоотношений между данными процессами в развитии личности, затрудняя понимание их сущности.
Известно, что на каждом возрастном этапе соотношение социализации и индивидуализации в деятельности человека представлено по-разному, что позволило условно выделить несколько периодов:
¾ младенчество, раннее детство - период слитности, недифференцированности структуры деятельности;
¾ дошкольный возраст - период дифференциации и структурирования вокруг индивидуализирующей игровой деятельности;
¾ младший школьный возраст - период дифференциации и структурирования вокруг социализирующей учебной деятельности;
¾ подростковый возраст - период дифференциации и структурирования вокруг социально-значимой деятельности;
¾ юношеский возраст - период гармонизации структуры деятельности;
¾ зрелость - период внутреннего развития структуры: интеграции, слияния, формирования целостности [3].
В работах Л.В. Байбородовой подчеркивается, что индивидуализация учебного процесса имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается направленное воздействие образовательного пространства (адаптация содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям учащегося, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности). Внутренняя индивидуализация - это «направленность ученика на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование у него субъектной позиции, индивидуального учебно-познавательного стиля. Фактором проявления внутренней индивидуализации является познавательная потребность, стремление качественного и лучшего изменения себя» [2, С.38]. Для обеспечения качественного образования необходимо добиваться взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации, находить оптимальные пути и средства обучения и соблюдать права учащихся на выбор индивидуального образовательного маршрута.
Вместе с тем анализ образовательных практик убеждает, что педагоги российских детских садов испытывают трудности в развитии личностного потенциала каждого ребенка: не учитываются мотивы, потребности и интересы каждой отдельной личности, не делается упор на индивидуальные особенности отдельного ребенка. Современное российское образование, являясь массовым, становится все более усредненным. Воспитатели хорошо осознают, что группа состоит из детей с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, с разными интересами и образовательными потребностями. Однако организуя образовательный процесс, они вынуждены ориентироваться на средний уровень, некоего «вымышленного среднего ребенка 5-6-7 лет». В итоге ребенок, который не успевает за средним темпом группы, или которому не интересна предложенная деятельность, считается «слабым», что приводит к полной потере им интереса ко всему процессу обучения. Не в лучшем положении оказываются и «сильные» дети, у них также пропадает интерес, поскольку от них не требует сильного напряжения выполнение заданий, ориентированных на «среднего» ребенка. Такое обучение искусственно сдерживает развитие.
Традиционный путь решения этой проблемы состоит в том, что хороший педагог старается подготовить задания разного уровня или предложить детям индивидуальные задания. В этом состоит суть «индивидуального подхода в образовании», который сущностно отличается от индивидуализации процесса образования.
Чтобы понять разницу, обратимся к зарубежному опыту, где индивидуализация процесса обучения на разных ступенях образования (в детских садах, школах и вузах) имеет давнюю традицию. Например, во многих образовательных организациях с целью индивидуализации процесса обучения широко применяется тьюторская деятельность, а также свободный выбор занятий, предметов для изучения. Учащийся сам или с помощью тьютора решает, что ему интересно, чем бы он хотел заняться, поэтому заниматься этим делом он будет с интересом и энтузиазмом.
Такая форма организации образовательного процесса диктует необходимость психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации детей на всех ступенях образования. Под психолого-педагогической поддержкой социализации и индивидуализации развития детей мы понимаем систему профессиональной деятельности всех специалистов образовательного пространства с целью создания социально-психологических условий для успешного обучения и воспитания детей, их социальной адаптации и самоопределения, конструктивного решения проблем развития ребенка.
Мы полагаем, что эффективная модель психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации детей с различными потребностями и возможностями позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные учреждении. Практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале нового качества, способного к работе с различными категориями детей, поскольку в настоящее время педагогам необходимо взаимодействовать с неоднородным контингентом детей. В связи с этим необходим современный подход и к обучению студентов педагогического колледжа.
Таким образом, в настоящее время приобретает особую значимость разработка модели психолого-педагогической поддержки социализации и индивидуализации развития ребенка в условиях образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различной направленности (оздоровительной, общеразвивающей, комбинированной, компенсированной). Эту проблему можно решить только в сетевом взаимодействии экспериментальных площадок.
Список литературы
- Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности.
URL: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:iYQaBkSXQ20J
- Байбородова Л.В. Повышение воспитательного потенциала учебного процесса в разновозрастных группах учащихся: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: Департамент образования Ярославской области, 2008. - 183с.
- Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе. – Автореф. дисс… д.пс.наук. – М., 1998.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 25 ноября 2013 г. № 6241
- Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.
